Výroční zprávu České školní inspekce si vyslechli poslanci na schůzi výboru pro vědu, vzdělání, kulturu, mládež a tělovýchovu. O faktech, která přinesla, hovoříme s náměstkem ústředního školního inspektora Ondřejem Andrysem.
Jaký je stav českého školství na základě výroční zprávy České školní inspekce?
V českém vzdělávacím systému je patrné množství pozitiv či silných stránek, které ukazují, že máme skutečně mnoho velmi kvalitních učitelů, na nichž je možné stavět, a že školy v mnoha ohledech vykonávají velmi dobrou a kvalitní práci. Stejně tak je ale potřeba vnímat i řadu výzev či problematičtějších témat, jimž je nutné věnovat pozornost. Tím spíš, že většině z těchto výzev čelí náš vzdělávací systém již delší dobu. Jen pár příkladů. Ředitelé škol se stále orientují dominantně na organizačně-administrativní činnosti a mnohem méně času věnují kvalitativnímu řízení pedagogického procesu, což by ovšem mělo být v centru pozornosti. Systém trpí nedostatkem kvalifikovaných a zejména aprobovaných učitelů, přičemž nedostatečná míra aprobovanosti výuky má významný dopad na kvalitu poskytovaného vzdělávání a na výsledky, kterých žáci dosahují.
A z pohledu průběhu výuky?
Je možné konstatovat stále dominantní převahu frontálních forem práce vedoucích k pasivitě žáků a nedostatečné zařazování dalších, více aktivizujících metod a forem výuky. Zároveň se jen postupně začíná uplatňovat zpětnovazebné (formativní) hodnocení, které by poskytovalo průběžnou zpětnou vazbu žákům včetně informací o tom, co jim jde, co jim nejde a co by měli dělat, aby se jejich znalosti či dovednosti v daných tématech zlepšily. Ve vzdělávacím procesu je kladen důraz zejména na znalosti, už mnohem méně pak je rozvíjena aplikační složka znalostí, tedy dovednosti, například čtenářské nebo matematické, které by žákům umožnily užívat získané znalosti v nejrůznějších životních situacích. V tomto směru nejde o to, jestli se věnovat těm aplikovaným dovednostem, nebo klasickým znalostem, protože jedno bez druhého je nemyslitelné. Je třeba mít znalosti, aby na jejich základě bylo možné získat a rozvíjet dovednosti – ovšem právě na rozvoj těch dovedností se školy soustředí velmi málo. Mnoho dalších hodnocení, jak pozitivních, tak těch méně pozitivních, je možné si pročíst v našich zprávách.
Jak jsou na tom české školy s kvalifikovaností učitelů? Kde učí nejvíc nekvalifikovaných učitelů a jaká se nabízejí řešení ke zlepšení?
Pokud jde o mateřské školy, tak nejnižší kvalifikovanost učitelů je v Praze (92,0 %), ve Středočeském kraji (92,5 %), v Plzeňském kraji (94,1 %) a Karlovarském kraji (94,8 %). Naopak nejvyšší kvalifikovanost je ve Zlínském kraji (99,2 %), v Kraji Vysočina (98,3 %) a v Libereckém kraji (97,8 %).
V případě základních škol je nejnižší kvalifikovanost učitelů v Karlovarském kraji (82,4 %), ve Středočeském (86,8 %) a v Praze (88,8 %). Nejvyšší kvalifikovanost je v Jihočeském kraji (97,7 %), ve Zlínském a na Vysočině (shodně 97,1 %).
U středních škol závisí kvalifikovanost učitelů na oborech vzdělání napříč celou republikou. Nejvyšší kvalifikovanost je na gymnáziích (96,6 %), na SOŠ s obory ukončenými maturitní zkouškou je kvalifikovanost učitelů 93,9 %, na SOŠ s obory ukončenými závěrečnou zkouškou je kvalifikovanost učitelů jen 88,3 %. Například v Karlovarském kraji byla ve školním roce 2018/2019 třetina námi navštívených hodin na prvním stupni základních škol vedena učitelem, který nevystudoval učitelství pro první stupeň, v případě druhého stupně byla téměř každá druhá hodina, kterou Česká školní inspekce v rámci hospitací ve školách v tomto kraji navštívila, vedena učitelem bez příslušné aprobace pro daný předmět. Přitom platí, že zejména aprobovanost má na kvalitu vzdělávání i na výsledky, kterých žáci dosahují, podstatný vliv.
Velkým tématem je vzdělávání učitelů. Mají na vzdělávání učitelů školy dost peněz a času? Může si učitel dovolit vyjet na zahraniční seminář?
Samozřejmě, že efektivnímu DVPP brání řada bariér, jako je například malý objem financí, která má škola k dispozici, nebo organizační záležitosti, jako je suplování a podobně. Proto Česká školní inspekce dlouhodobě poukazuje na to, že vhodným modelem pro DVPP je vzdělávání učitelů přímo v jejich školách. Pokud nebudou učitelé nuceni jezdit za vzděláváním někam do krajského města, ale budou vzděláváni přímo ve své škole, lze předpokládat zapojení většího množství pedagogů z dané školy a zároveň snížení alespoň některých překážek pro realizaci DVPP. V případě zahraničních výjezdů je situace podobná, za nepřítomné učitele musí někdo učit, což přináší řadu komplikací. Lze se s nimi ale vyrovnat, v tomto směru stojí za to sdílet příklady úspěšných školních projektů v oblasti zahraničních mobilit, kterými disponuje Dům zahraniční spolupráce.
Kde vidíte největší úskalí rozdílnosti úrovně výuky v českých školách, v jednotlivých krajích?
S ohledem na silnou decentralizaci vzdělávací soustavy České republiky je velmi důležité nahlížet na kvalitu ve vzdělávání optikou situace v jednotlivých regionech, sledovat a vyhodnocovat faktory, které vzdělávání v jednotlivých krajích ovlivňují, a na základě koordinovaného přístupu a ve spolupráci s místními aktéry usilovat o eliminaci těchto negativních vlivů. Zejména krajské reprezentace si musí uvědomovat svůj podíl odpovědnosti nejen za školy, které samy zřizují, ale i za celou vzdělávací soustavu v daném území, včetně předškolního a základního vzdělávání. V tomto směru si dovolím odkázat na samostatnou kapitolu, kterou k tomuto tématu v poslední výroční zprávě máme.
Výroční zpráva zaznamenala také odklady školní docházky. Kde ji rodiče žádají nejčastěji a jaké jsou hlavní důvody?
Česká republika se dlouhodobě potýká s vysokým počtem odkladů povinné školní docházky, který v minulém školním roce dosahoval podílu v průměru devatenáct procent. Asi šestnáct a půl procenta dětí s odkladem je vzděláváno v mateřských školách, zhruba dvě a půl procenta dětí se vzdělává v přípravných třídách základních škol. Nejvyšší podíl dětí s odkladem je v Ústeckém, Zlínském a Libereckém kraji, ve kterých dosahuje hranice až dvaceti procent. Na čtvrtém místě v pořadí je Praha, která má spolu s Karlovarským krajem největší podíl dětí s odkladem, které se vzdělávají v přípravných třídách základních škol. Nejčastějšími důvody jsou celková nezralost, logopedické vady, opožděný vývoj a poruchy řeči.
Jsou důvody odkladů ve všech krajích zhruba stejné?
Ředitelé škol ve Zlínském kraji, který má v České republice druhý nejvyšší podíl dětí s odkladem, diagnostikují jako hlavní příčinu (v 62,8 % případů) celkovou nezralost dítěte, což je nejvyšší podíl v České republice hned po Karlovarském kraji. Jihočeský kraj má oproti ostatním krajům vysoký počet dětí, u nichž byla příčinou odkladu špatná psychická adaptace a soustředění (22,1 %). Pardubický kraj má nejvyšší procento dětí, kde příčinou odkladu byla sociální nezralost. Zjištění celkově poukazují na značnou nejednotnost postupů při povolování odkladů školní docházky napříč školskými poradenskými zařízeními, a tedy na značné rezervy v metodickém vedení poradenských zařízení.
Jaký je váš názor na digitalizaci ve školách? Už nám ujíždí vlak?
Ten problém je složitější. Nepochybně platí, že účelné, promyšlené a co do rozsahu a četnosti přiměřené užívání ICT techniky ve školách může pozitivně ovlivnit vzdělávací proces i dosahované výsledky. Záleží však na míře a způsobu využívání. V českých školách je ICT technika dominantně užívána zejména učiteli, ovšem zapojování ICT do výuky ze strany žáků, například jako nástroje pro vyhledávání informací a práci s nimi, o které by mělo jít především, je většinově stále spíše okrajové. Věnujeme se tomu v řadě analýz – tematických zpráv, které jsou k přečtení na našich webových stránkách.
Táňa PIKARTOVÁ