V letošním roce si připomínáme třicáté výročí událostí, které ukončily období totality. Posttotalitní období našich dějin je tak již o celých deset let delší, než bylo dopřáno demokratické předmnichovské republice. Již tyto skutečnosti vybízejí k určitému srovnání.
Pro současné školství pak nemusí být takové srovnání ani příznivé, ani optimistické. Proč naše školství, přestože mělo ke svému rozvoji dobu o deset let delší než školství předmnichovské republiky, zdaleka nemá jeho obecně respektovanou a mezinárodně pozitivně vnímanou kvalitu a prestiž? Důvodů a příčin jistě bylo a stále je nepochybně více, než jsme si ochotni připustit. Pokusme se ale alespoň některé z těch, které významně ovlivnily pozitivní rozvoj školství v předmnichovské republice, jasně pojmenovat.
Příznivá atmosféra
Zcela zásadní význam nepochybně měla jiná a v mnohém příznivější politická atmosféra předmnichovské republiky. Jejím charakteristickým rysem byla, vedle přijímaných demokratických zásad, i morální slušnost, solidnost a tolerance. Nový stát vytyčil nejen nové morální zásady a vize, ale formoval i zcela nové společenské vztahy, v nichž chování občanů, kteří se ztotožnili se změnami, vycházelo z obecně přijaté a respektované morálky. To vše se projevovalo pak i tím, že vládní politické strany vždy důsledně upřednostňovaly státní zájmy a rozvoj školství považovaly za mimořádně významný státní zájem.
Odpovědný výběr ministrů
S tím souvisel i odpovědný výběr ministrů školství – nejen z hlediska odbornosti, ale i osobnostních kvalit. A protože funkce ministra byla chápána jako funkce politická, hrála velkou roli i jejich schopnost obklopit se správnými lidmi, plně v duchu Masarykovy myšlenky, že problémy se řeší lidmi myslícími a znalými, nejen zvolenými. Masarykova mimořádná autorita jako zakladatele státu přitom nedávala žádný prostor k případným snahám o změnu pozitivně započatého vývoje. Nikdo z politiků se také při řešení problémů nevymlouval na to, že se problém nedaří řešit především proto, že překážkou stále jsou pozůstatky již odstraněného státního zřízení a politického režimu.
Soustavné hodnocení
Autorita a prestiž vzdělání pak vycházely ze skutečnosti, že vzdělání umožňovalo v nové demokratické společnosti nejen dříve nemyslitelný společenský vzestup, ale i příznivou ekonomickou budoucnost. To samozřejmě vedlo k tomu, že získání kvalitního vzdělání náročným studiem se stávalo osobním cílem mnoha lidí, kteří si byli plně vědomi toho, že i studium je náročná a odpovědná práce. Nikdy také nebyla zpochybněna autorita a společenská prestiž učitelů jako základních osobností celého vzdělávacího systému. Celospolečensky oceňována byla i výrazně viditelná a v každodenní praxi prokazovaná profesní zdatnost učitelů. K ní přispívaly nejen zkoušky učitelské způsobilosti, jejichž složení po nejméně dvacetiměsíční čekatelské službě dávalo učiteli definitivu, ale i soustavné a do značné šíře prováděné hodnocení učitelů zapisované průběžně do kvalifikačních tabulek. Výsledky této kvalifikace se zapisovaly do osobního výkazu, který o učitelích vedl nadřízený školský úřad a který provázel učitele na všech jeho působištích. Ani budoucím středoškolským profesorům nepostačovalo k profesorskému působení pouhé absolutorium vysoké školy, ale i oni museli složit zkoušku učitelské způsobilosti.
Výhody pro učitele
To vše se samozřejmě odráželo i ve finančním, plně odpovídajícím a uznalém ohodnocení učitelů. Běžným bonusem učitelů byly i slevy, které jim byly poskytovány v železniční dopravě či z vlastního rozhodnutí i řadou soukromých vlastníků ubytovacích či restauračních zařízení. Ředitelé škol měli navíc nárok na naturální byt (k mnoha středním školám patřila často tzv. ředitelská vila), a pokud ve školní budově byt nebyl, dostávali tzv. příbytečné, jehož výše byla odstupňována podle velikosti obce. Protože učitelské povolání představovalo nezpochybnitelnou životní jistotu i společenskou prestiž s odpovídajícím finančním oceněním a středoškolské učitelské ústavy byly jedinými středními školami, na nichž žáci neplatili žádné poplatky, byl zájem o učitelské povolání relativně vysoký. Školství předmnichovské republiky se proto nikdy nedostalo do pozice, že by mu kvalifikovaní učitelé chyběli. V určitých letech muselo spíše řešit jejich relativní přebytek jak snižováním počtů učitelů přijímaných na učitelské ústavy, tak i nabídkou finančního odstupného vdaným učitelkám, pokud by ze škol odešly a uvolnily tak své místo. Zcela obvyklé přitom bylo také obsazování volných a systemizovaných učitelských míst veřejnými konkurzy.
Návaznost školství
Důležitá byla i právní návaznost školského systému předmnichovské republiky na předcházející rakousko-uherský model. Ta neumožňovala neuvážené zásahy a odmítnutí všeho minulého bez kritického posouzení a ocenění možných přínosů. To vytvářelo výrazně odlišnou situaci oproti období po listopadu 1989, kdy převážila obecná představa, že vše se ve školství vyřeší odstraněním komunistické výchovy, nezpochybnitelného sovětského vzoru a vznikem soukromých škol. Po říjnu 1918 nevzniklo právní vakuum, které by vyplňovali nejrůznější „reformátoři“ svými rádoby smělými a perspektivními vizemi či bezmyšlenkovým přijímáním a aplikováním jakýchkoliv, třeba i náhodně získaných poznatků při několikadenních „výletech“ do zahraničí. V důsledku odborného a koncepčního fungování tehdejšího ministerstva školství a národní osvěty, které se alibisticky nezbavovalo svých rozhodovacích pravomocí, nedošlo také k rychlému a nežádoucímu rozvolnění školské soustavy vznikem nepotřebných, po odborné stránce navíc výrazně problematických škol či rozvojem vysokoškolských studijních oborů zcela postrádajících vědeckou podstatu.
Zatímco v současnosti musíme mnohdy konstatovat, že existují značné rozdíly mezi školstvím v jednotlivých krajích, předmnichovská republika programově usilovala o ujednocení školské soustavy na celém státním území. Tato snaha byla přitom provázena výraznou výstavbou nových škol.
Věcné diskuze o školství
Také četné diskuze o školství v letech předmnichovské republiky, jeho rozvoji a perspektivách byly věcné, na odborné úrovni, postrádaly osobní ambice či stranické zájmy diskutujících. Charakteristické přitom bylo, že i do diskuzí o obecném školství velmi aktivně vstupovali vysokoškolští pedagogové (a to i přes neexistenci vysokoškolských fakult připravujících učitele pro obecné školství – učitelé těchto škol byli absolventy středoškolských učitelských ústavů).
Odborné znalosti
Zatímco po roce 1989 byly znalosti odborníků (o politicích je zbytečné vůbec mluvit) o školství v demokratických zemích minimální, po roce 1918 byly znalosti odborníků o školství v zahraničí na vysoké úrovni. Nebylo proto nijak nutné postupovat systémem pokus – omyl – náprava omylu – nový pokus. Tehdejší neexistence sociálních sítí pak neumožňovala, aby se k diskutovaným problémům mohl vyjádřit prakticky kdokoliv, tedy i diskutující bez jakýchkoliv odborných znalostí či narcistní anonym, a jeho hlas byl slyšitelný. Neexistovalo ani iniciativní, rádoby demokratické vytváření a organizování zbytečných diskuzí o zcela jasných otázkách (zabírajících sice zbytečně čas, ale umožňujících čerpat grantové prostředky), zpochybňování a relativizování veškerého předchozího vývoje a základních pedagogických principů či vytváření představ o moderním a potřebném směřování mnohdy jen na podkladě nové terminologie. Ve veřejném mínění za předmnichovské republiky byla přitom prokazatelně přítomná i dnes již téměř zapomenutá hrdost na pokrokový odkaz a myšlenky J. A. Komenského, které tehdejší republika důsledně prosazovala do veškeré činnosti učitelů a škol.
František MORKES